В браузере ОТКЛЮЧЕНА возможность использовать CSS (каскадных таблиц стилей), или ваш браузер не поддерживает действующих веб-стандартов. Поэтому Вы не видите оформление сайта.


Рекомендуем включить поддержку CSS или обновить браузер.

Внимание: использование данного материала
только с письменного разрешения «Методики Н.Зайцева»

Методики Н.Зайцева • Официальный сайт Николая Зайцева.

Методики Н.Зайцева • Официальный сайт Николая Зайцева.
обучение чтению, математике, русскому и английскому языкам

Публикации

Поиск    

вселюбые словафраза

facebookвконтактеyoutubeгостевая книганаписать письмофорумподпискакак купить пособия? 

Филина Ольга Петровна

г. Клин, Московская область


Современный период в области образования характеризуется более ранним началом школьного обучения. Разрабатываются программы и методики обучения, различные пособия, более соответствующие возрастным особенностям младших школьников. Перед учителями встаёт вопрос: какой методике отдать предпочтение, какая методика поможет детям дать научные, систематические, прочные знания и навыки, поможет сократить время обучения; какие пособия, из применяемых на практике, соответствуют возрастным особенностям старших дошкольников и младших школьников?

Не менее значимые вопросы встают перед работниками детских дошкольных учреждений и думающими родителями. Какими знаниями должен обладать дошкольник определяется соответствующими программами, но нельзя упускать из виду и такие проблемы как формирование внутренней позиции школьника, зарождение и развитие новой ведущей деятельности — учебной, становление и совершенствование символической функции.

Одним из самых ранних экспериментальных исследований, посвящённых исследованию символической функции, является исследование Г. Гетцер. Она исходила из предположения, что для готовности к школьному обучению необходима известная зрелость символической функции. И овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку, как обозначающему определённую действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже в трёхлетнем возрасте дети могут овладеть произвольным соединением знака и значения. На основании своего исследования она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше.

Методика Н. А. Зайцева позволяет обучать чтению детей дошкольного возраста. Её игровые приёмы позволяют в доступной форме показать принцип чтения. Одним из самых интересных примеров этому может служить опыт обучения двухлетних детей. Зарождающаяся в игре символическая функция должна плавно перейти в учебную деятельность.

В практике работы с Кубиками Зайцева есть интересный опыт по обучению чтению детьми других детей и по самообучению.

Современная школа начинает обучение с шести лет. Рассматриваются и единые программы сад-школа, где обучение начинается с пяти лет. Эти начинания выдвигают перед психологией новые важные задачи: каковы психологические особенности детей этого возраста, как влияют они на овладение новым видом деятельности — учебной, какие механизмы надо задействовать для успешного обучения?

Учитель должен осознавать, что обучение грамоте ставит перед собой задачу не только научить ребёнка механическим навыкам воспроизведения написанного, а и ввести в мир науки о языке, показать предмет дальнейшего изучения. Исходя из выше сказанного, методика обучения чтению должна соответствовать современному уровню знаний о языке, использовать те теоретические лингвистические платформы, которые способствуют повышению уровня и качества знаний.

В работах Л. В. Берцфаи, К. Н. Поливановой, Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера приводятся разносторонние данные, относящиеся к особенностям усвоения социально-исторического опыта в период смены ведущего вида деятельности перехода от игры к направленному учению. Проведённые исследования свидетельствуют о том, что в разных сферах психического развития действуют сходные закономерности. Переход к новому уровню развития совершается благодаря промежуточным формам деятельности, сочетающим в себе особенности, присущие игре, и черты, характерные для направленного учения. Эти формы деятельности ранее ускользали от внимания исследователей из-за своей кратковременности и неустойчивости, а в результате создавалось неверное впечатление о скачкообразности перехода от игры к учению.

Новый уровень регуляции деятельности отражается в преобразовании всех психических процессов у ребёнка. Результаты экспериментальных исследований, посвящённых развитию отдельных психических процессов на грани дошкольного и младшего школьного возрастов, были представлены в работах М. Р. Гинзбурга, А. Л. Венгера, Е. З. Басиной. Психические процессы сгруппированы по двум основным сферам деятельности, выделенным Д. Б. Элькониным. Мотивационно-смысловая сфера определяется отношениями ребёнка с другими людьми, а перационально-техническая — его отношениями с предметным миром. Они развиваются в диалектическом единстве, и их разделение — лишь теоретическая абстракция (необходимая для научного анализа). Развитию операционально-технической сферы (отношения с предметным миром) способствует становление символической функции психики.

В основе овладения духовной культурой, которая представляет собой отражение практической деятельности человечества в знаково-символической (идеальной) форме, лежит способность психики замещать одни объекты другими и решать различные задачи, действуя замещающими объектами, т.е. символами или знаками.

Процесс чтения представляет собой сложный психофизиологический акт, состоящий из нескольких умственных действий. П. Я. Гальпериным в результате многочисленных экспериментальных исследований были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы:

1. Этап формирования действий на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях.

2. Этап формирования того же действия в плане громкой речи.

3. Этап формирования собственно умственного действия.

(В некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например, формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь.

Методика, разработанная Николаем Александровичем Зайцевым, обосновывается многими данными психологической науки.

На этапе мотивации учебной деятельности методика затрагивает процесс становления внутренней позиции школьника. Дети, приходящие на занятия, как правило ещё дошкольники, ощущают себя в новой социальной роли, роли ученика, взрослого, что придаёт им дополнительные стимулы к учению. Дети приходят на занятия, принося с собой всю школьную атрибутику, возвращаясь домой и обыгрывая прошедший день, они, по наблюдению родителей, воспроизводят в играх моменты школьно-учебной деятельности, то есть собственно школьное, учебное содержание занятий. Приобщение к серьёзной, школьной жизни помогает в дальнейшем быстрее адаптироваться в условиях настоящего школьного образования, делает смену социальных ролей (дошкольник — школьник) более безболезненной и мягкой.

Задания, сложность которых находится в зоне ближайшего развития ребёнка, стимулируют желание учиться. Обучение чтению при помощи игровых кубиков Зайцева требует выполнения довольно сложных мыслительных операций, которым ребёнок учится под руководством взрослых. Таким образом, методика Зайцева позволяет организовать работу детей как преодоление системы посильных трудностей, решение задач не слишком лёгких, но и не слишком трудных и утомительных. Это позволяет наиболее интенсивно задействовать в учебной деятельности познавательный интерес ребёнка.

Ведущей деятельностью старшего дошкольника является игра, в младшем школьном возрасте — это учебная деятельность. Вопрос об особенностях ведущей деятельности периода перехода от дошкольного к младшему школьному остаётся открытым. Игра, как ведущий вид деятельности, должна полностью исчерпать свои возможности, должна изжить себя. Игра должна плавно перерасти в учебную деятельность. Учебная деятельность на первых этапах своего становления должна носить игровой характер. Именно этому и способствует игра-пособие Кубики Зайцева. Игра плавно переходит в учебную деятельность, без противоречий в психике ребёнка. Дети овладевают учебными навыками, учатся читать в игре.

Игровая деятельность сопровождает весь учебный процесс: знакомство с кубиками, находящимися в составе пособия, написание слов, составление рассказов к рисункам, составление текстов и т.д. Причём игра воспринимается не как развлекательный элемент обучения, а как самостоятельный поиск, выбор возможных ответов и во многом самостоятельная постановка цели.

Игра только тогда и там, где есть твой выбор, твой поиск, твоя борьба... Используются твои индивидуальные качества. Без выбора, поиска, борьбы нет игры, — так справедливо утверждает Н. А. Зайцев. В процессе игры дети учатся различать твёрдые и мягкие, глухие и звонкие согласные, проводить классификации, работать с таблицами, писать и читать слова, предложения, тексты. Игровая деятельность при обучении по этой методике является ведущей, что учитывает психологические особенности дошкольников.

Выше уже говорилось о том, что в дошкольном возрасте идёт становление и развитие операционально-технической сферы деятельности (развитие символической функции). Дети усваивают знаки — буквы, тем самым развивается способность психики замещать одни объекты (звуки) другими (буквами), а начинаем этому учить с конкретного предмета-символа — кубика.

Работа с Кубиками Зайцева способствует формированию умения различать слово и обозначаемый им предмет, внешнюю и смысловую сторону слова. Дошкольник может определить звуковой и буквенный состав слова с опорой на кубик. Слово, записанное кубиками, помогает в дальнейшем первокласснику составлять схемы-модели слов, как этого требует школьная программа.

Дети, обучающиеся по методике Н. А. Зайцева, могут сравнивать слова, отвлекаясь от их предметных значений. Так, отвечая на вопрос: Какое слово длиннее змея или шнурок?, дети подсчитывали количество кубиков в каждом слове, называли правильный ответ, аргументируя его тем, что здесь кубиков больше.

Методика Зайцева помогает овладеть детям языковой действительностью, той действительностью, которая затем будет осваиваться на уроках русского языка. При обучении грамоте речь, являвшаяся ранее для ребёнка только средством общения, становится объектом исследования, анализа. Период вдумчивого отношения к языку приходится как раз на возраст 4-5 лет. При работе с кубиками дети учатся операциям сравнения, соотнесения между собой различных параметров языковой действительности: склад, слово, предложение; звонкие и глухие, парные и непарные, твёрдые и мягкие звуки.

Обучение в дошкольном и младшем школьном возрасте должно быть наглядным, т. к. ребёнок этого возраста мыслит образами. Методика Н. Зайцева даёт возможность получать информацию с использованием всех анализаторов: тактильных, слуховых, зрительных. Чёткое дифференцирование даётся средствами графики, цвета, объёма, веса, тактильных ощущений (вибрация наполнителя кубика, воспринимаемая пальцами руки).

Обучение чтению идёт также и по таблицам, склады в которых группируются как по глухости-звонкости, так и по твёрдости-мягкости, что позволяет ребёнку наглядно различать и выделять группы складов, представить единицы речи в системе.

Одним из важных моментов методики является поэтапное формирование умственных действий и связанных с ним понятий. Так на первом этапе ребёнок действует с материальными предметами — кубиками, на втором этапе каждое действие сопровождается словесными пояснениями и на последнем этапе можно наблюдать самостоятельное чтение ребёнка.

Таким образом, можно сказать, что методика Николая Александровича Зайцева позволяет осуществить переход игровой деятельности в учебную без ущерба для психики ребёнка, способствует становлению внутренней позиции школьника, благоприятствует развитию символической функции, выводит на новый уровень понимания наглядности, формирует умственные действия, лежащие в основе чтения и письма.

Обучение грамоте, как раздел методики родного языка, имеет богатую историю. Проблемы обучения волновали выдающихся педагогов прошлого — К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. П. Вахтерова, В. А. Флёрова и др. Элементарная грамота (навыки чтения, письма и счёта) долгое время была недоступна для народных масс. В прошлом столетии на запоминание букв и складов тратили два года. Сегодня традиционная методика обучения грамоте рассматривает вопросы обучения чтению и письму шестилеток за семь месяцев; вопросы связи задач формирования элементарных навыков чтения и письма с задачами подготовки к усвоению грамматики, орфографии, фонетики, не нарушив требований доступности, систематичности и научности; введения игровых моментов в обучение.

Для этого обсуждение методов обучения грамоте, учебных комплектов и пособий, методических пособий для учителя идёт не только в министерских кабинетах, но и в школьных классах. В сложившейся ситуации каждому обучающему читать необходимо знать, как становилось и развивалась наука об обучении грамоте, потому что, чтобы знать куда идти, надо знать, откуда мы пришли.

В 60-е годы нашего столетия на страницах педагогической печати (журналы Советская педагогика, Начальная школа) разворачивается дискуссия о формах и методах обучения грамоте. Причинами дискуссии, с одной стороны, были трудности слогослияния, с которыми продолжали сталкиваться учителя, применяя на практике аналитико-синтетический метод обучения чтению, с другой стороны, новейшие знания, полученные учеными в результате проведения многочисленных научных экспериментов и теоретических исследований в области фонетики.

Новейшие исследования в области фонетики, проведенные к началу 60-х годов позволили с уверенностью говорить о необходимости внести изменения в устоявшуюся методику обучения чтению.

К середине 20-го века проблема слияния не потеряла своей актуальности. Интерес к ней был обусловлен муками слияния, которые нередко сопровождали овладение грамотой.

Говоря в начале 50-х годов о процессах слияния, подводящих ребёнка к слитному чтению слога, профессор Т. Г. Егоров особенно выделял вопрос о побуквенности чтения. Егоров отмечал, что дети на начальном этапе обучения чтению перед прочтением слога проговаривают вслух отдельные звуки, зачастую не способны соединить их в единое целое и сопоставить их с известными им звуковыми конструкциями разговорного языка.

Однако уже в следующем десятилетии, в ходе научно-практических изысканий 60-х годов, исследователи пришли к выводу о возможности создания методики, сводящей побуквенное чтение у детей при обучении чтению, к минимуму. Для этого были применены все новейшие разработки учёных-лингвистов, методистов, учителей-практиков. Авторы современного варианта аналитико-синтетического метода исходили из следующих психологических и лингвистических предпосылок:

— звуки в любом двубуквенном открытом (прямом) слоге слиты в один звуковой комплекс и эта монолитность звуков в прямом слоге, являющаяся результатом пневматической спайки согласного с последующим гласным, характерна всем языкам мира;

— остальные звуки в слове, находясь за пределами прямого слога, сохраняют относительную автономию: в наименьшей степени связаны с другими звуками в слове согласные, которые стоят в конце закрытого слога (суп, кот, мак) или в начале слога перед другими согласными, особенно в тех случаях, когда другой согласный — сонорный (груша, блины, жнецы). Еще менее связан с другими звуками слова гласный звук, когда он один составляет слог (о-сы, а-ист, у-лица, и-ва). Во всех этих случаях выделенный звук очень легко, как бы сам собой, отпадает от слова в самом процессе произношения, то есть является слоговым;

мгновенные звуки (даже мгновенные глухие согласные звуки) могут быть слоговыми в изолированном (искусственном) употреблении, например слоговые К и Ц.

Тем не менее традиционная методика обучения чтению сохраняет известную сложность, обучение проходит довольно медленно. Недостатки с особенной силой проявляются при переходе к обучению детей шестилетнего возраста.

Выяснилось, что не все дети вполне понимают процесс звукослияния даже в таком упрощенном варианте. При соединении гласного и согласного ребенку приходится выполнять довольно сложные мыслительные операции. Например, при чтении открытого слога ребенок должен определить артикуляцию согласного, твердое или мягкое чтение согласного звука, различие которого в корне меняло само чтение слога. Алгоритм правильного произношения слогов вырабатывается медленно и с трудом. Для ускорения этого процесса уже в 60-е годы стали применяться таблицы слогов, которые позволили проводить постоянный тренинг изученных слогов, а также позволяют отстающим ученикам выучить неосвоенные ими в общем процессе обучения слоги при повторном и т.д. возвращении к ним при табличной работе. Делается упор на формирование у ребенка наглядного образа слога, для создания правильного чтения. Такие таблицы применяются сейчас в традиционной методике.

Однако, работа по таблице и с букварем в том виде, как она существует, имеет существенные недостатки. Прямая связь письма с развитием моторики руки ребенка не позволяет быстро освоить письмо, обучение которому хотя и идет параллельно с обучением чтению, все-таки заметно отстает от него. Это не позволяет учителю вводить довольно сложные задания, связанные с письмом, соответствующие тому уровню освоения грамоты, которого ребенок к тому времени уже достигает при чтении. Выбор слов для письма невелик. Письмо дается ребенку трудно и не рождает в нем достаточного энтузиазма. Особенно большие трудности оно вызывает при обучении шестилеток.

Другим слабым звеном в традиционной методике является отсутствие на ранних этапах обучения чтению сложной игровой деятельности, достаточной самостоятельности ребенка. Наглядность, как правило, имеет развлекательный характер, так как методика в большинстве случаев не позволяет использовать довольно сложные, связанные с непосредственной живой речью задачи.

Усовершенствование методики слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению было сделано Н.А. Зайцевым. Ему удалось применить новую, построенную в виде понятного детям алгоритма, систему определения артикуляции согласных. Ряды гласных, порождающих мягкую и твердую артикуляцию, представлены в виде двух песенок, которые образуют согласными два вида складов. Кубики позволяют выполнять довольно сложные упражнения, связанные с письмом. Таблица со складами дает возможность видеть материал в целом, в системе, работа с ней алгоритмизирована и понятна детям младшего возраста, особенно шестилеткам.

Наглядность и игра связаны с постановкой детьми задачи прочтения или написания слов и самостоятельного решения при небольшой помощи учителя. Возможность пользоваться сразу всеми имеющимися кубиками позволяет сделать игру разнообразной, так как ребенок имеет возможность для решения своих задач использовать сразу всевозможное сочетание складов.

Методика Н. Зайцева больше других на настоящий момент соответствует возрастным особенностям детей дошкольного возраста и позволяет легко обучать детей шести- и даже пятилетнего возраста. В ней параллельно и практически одновременно применяются упражнения аналитического и синтетического характера. Обучение начинается сразу с использованием всех складов, расположенных на гранях кубиков. Процесс звукослияния отрабатывается с помощью интересного методического приёма — песенок. За единицу чтения в методике Зайцева принят склад. Пропевание складов позволяет избежать опасности побуквенного чтения. Склад при таких звуковых упражнениях не делится на части, а выступает как единое неделимое целое, что соответствует современным научным требованиям к обучению чтению (Читай по слогам!) и тем выводам о психологии чтения слога, к которым пришёл Т. Г. Егоров.

Подобные упражнения с таблицами, с кубиками не являются чисто синтетическими. В них заключены элементы анализа. Рано или поздно ребёнок, наблюдая за чтением по кубикам, начинает выделять гласную, как изменяемую часть, благодаря которой читается склад. Без расчленения склада ребёнок учится анализировать его, понимать его структуру, определять сходства и различия отдельных видов складов (парные — непарные, глухие — звонкие и т. д.).

Аналитические упражнения применяются на уровне анализа слов, словосочетаний, предложений. Обычно ребёнку предлагается самостоятельно найти склад, с которого начинается или который включается в слово. При этом ребёнок ищет именно склад (а не отдельные звуки), что позволяет сразу после анализа прочитать найденное. Возможность таких поисков ребёнка заключена в той удобной форме, в которой представлен графический склад (в форме кубика, таблицы, песенки). Структура, алгоритм, заданный этой формой, позволяет ребёнку действовать самостоятельно, сводя его задачу до уровня ближайшего развития умственных способностей. Это устраняет необходимость мучительного зазубривания, позволяет использовать уже на раннем этапе обучения поисковые, проблемные, игровые формы работы.

Игра не просто занимательный момент, а форма решения серьёзных учебных задач, полезность и важность которых осознана самим ребёнком. Именно он сам, а не учитель, ставит перед собой эти задачи (написать слово, прочитать слово) и сам решает их. Той же серьезной цели служит и наглядность, главное достоинство которой не наличие большого количества занимательных картинок со сказочными героями (на самом деле отвлекающих от главной цели обучения), а в системе знаковых (цветовых, звуковых, графических, объемных различий), которые позволяют ребенку понять структуру речевых форм и соотношений знаков письма и звуков речи. Это в дальнейшем (при обучении в школе) помогает проводить звуковой анализ слова с использованием схем-моделей.

Наглядность в методике Зайцева дает возможность ребенку представить слово одновременно в его целостной и расчлененной материальной форме. При перестановке и сложении кубиков возникают наглядные представления об изменяемости слова, наличии в слове изменяемых частей.

В методике Зайцева интересно решается принцип системности при обучении грамоте. При кажущемся отсутствии такой системы (ребенку предлагаются к использованию сразу все кубики) система все-таки. Она имеет стройный логический характер. Буквы и звуки выделяются в блоки на таблицах и в кубиках, знания выстраиваются в форме алгоритмов.

Метод Зайцева позволяет преподавателю ставить интересные задачи с использованием всех букв. Учащиеся рано выходят в чтение текстов, не адаптированных к количеству изученных букв.

Пропуск одной из аналитических операций (разбиение слога на звуки) позволяет существенно сократить время обучения.

Обучение чтению по этой методике идет параллельно с обучением письму. При этом письмо используется гораздо шире, чем в традиционной методике, так как применение письма учащимися не требует овладения каллиграфическими навыками, которые являются в этот период развития ребенка сложными и трудоемкими. Разделение собственно письма и каллиграфического начертания букв позволяет соединить обучение письму и чтению при обучении грамоте (уже на самых ранних этапах) и для самых младших возрастов.


Публикации •  • Филина Ольга Петровна • г. Клин, Московская область

Внимание: использование данного материала только с письменного разрешения «Методики Н.Зайцева»
Яндекс цитирования Рейтинг@Mail.ru HotLog LiveInternet RosBizInfo.ru - Бизнес-Каталог товаров и услуг России